École maternelle
Alto Anapati, Pérou

Des écoles qui font école : architecture et participation communautaire à l’école maternelle d’Alto Anapati. Semillas est un collectif d’architectes et de professionnels interdisciplinaires. Nous travaillons depuis dix ans à construire collectivement des espaces transformateurs pour les jeunes de l’Amazonie péruvienne. Nous travaillons principalement dans une zone appelée VRAEM, la vallée des rivières Apurímac, Ene et Mantaro, au cœur de l’Amazonie péruvienne. Ce territoire, comme la majeure partie du territoire amazonien péruvien, bien qu’il représente plus de la moitié du territoire national, a longtemps été ignoré par les politiques publiques.

Ses voies d’accès difficiles augmentent fortement les coûts d’investissement et entraînent un fort désengagement de l’État. De plus, il continue de subir des atteintes environnementales, culturelles et humaines, et c’est aujourd’hui la principale zone de narcoterrorisme du pays. Malgré cela, nous constatons qu’en Amazonie péruvienne continuent d’exister et de résister 44 langues et 31 des 117 zones de vie du monde. Ici, 95 % des écoles manquent d’eau et d’assainissement. 45 % ont besoin d’être rénovées car elles présentent un risque d’effondrement, et plus de 70 % de la population n’a pas accès aux études supérieures.

Les rares interventions de l’État sont conçues depuis la capitale, Lima, et ne parviennent pas à garantir une adaptation climatique ni à refléter le contexte culturel et géographique des communautés. Dans les écoles, il se passe exactement la même chose. Nous trouvons deux types de situations. L’une, ce sont les écoles précaires autoconstruites par les parents et les familles. L’autre correspond aux écoles construites par l’État, avec des coûts d’investissement élevés et une qualité spatiale très faible dans ces territoires. Nous nous demandons comment l’architecture peut apporter une réponse véritablement transformatrice. Au cours de ces dix années de travail avec les communautés et de vie sur le territoire, nous avons appris que nous devons désapprendre pour réapprendre, écouter pour co-créer, créer des espaces capables de refléter le bien-vivre des communautés.

Nous travaillons au moyen de mécanismes de coopération entre différents acteurs locaux et internationaux. Nous travaillons avec les municipalités, les ministères, les universités, ainsi qu’avec des acteurs locaux, des associations autochtones, des associations de parents d’élèves et avec les communautés. Nous avons conçu notre propre méthodologie participative, un outil très dynamique qui définit six étapes principales à travers lesquelles nous avançons dans un processus continu d’allers-retours.

La première est l’étape d’identification, et nous avons le diagnostic rural participatif, les ateliers de conception participative, le projet architectural, qui inclut aussi les permis de construire et l’élaboration du dossier technique, l’étape de construction participative et le suivi lorsque l’école entre enfin en service. Cette dernière étape de suivi est pour nous la plus importante, car c’est là que le projet prend vie et nous permet de comprendre en profondeur les usages, les besoins et les effets du projet construit.

Mais comment ces projets deviennent-ils réellement possibles ? Comment cette méthodologie est-elle appliquée ? Comment garantissons-nous une participation active ? Nous impliquons les acteurs locaux dans chaque projet. Nous allons maintenant vous le raconter à travers l’un de nos projets : l’école maternelle d’Alto Anapati. Nous sommes arrivés dans cette communauté par l’intermédiaire du ministère de l’Éducation local, l’UGEL Pangoa, qui avait identifié le besoin de mettre en place une nouvelle école maternelle pour la communauté d’Alto Anapati.

L’école maternelle fonctionne depuis 12 ans avec le soutien des parents d’élèves, mais dans des conditions extrêmement précaires. Les salles de classe, construites en bois et avec un module donné ou préfabriqué, présentaient de graves problèmes d’éclairage, de ventilation et d’inondations. Les ressources étaient limitées et il n’y avait pas d’espaces adéquats pour le développement des enfants. La cuisine et la salle à manger, dans des conditions insalubres, manquaient de ventilation adéquate, et les sanitaires ne respectaient pas les normes de base de sécurité et d’hygiène.

Grâce à différents partenaires, nous avons assuré la gestion et la construction de l’école maternelle, que nous avons ensuite remise au ministère de l’Éducation pour sa gestion et sa mise en service. Dans ce cas, le financement s’est fait par l’intermédiaire d’une fondation allemande appelée Fly & Help, avec le cofinancement de la municipalité de Pangoa, dans le cadre d’une convention avec Semillas.

L’architecture et la gestion étaient assurées par notre association Semillas para el Desarrollo Sostenible. Alto Anapati est une communauté autochtone nomatsigenga, située à 43 kilomètres de la capitale du district San Martín de Pangoa, au cœur de la forêt centrale du Pérou. Le seul accès se fait par une route en terre et dure entre une heure et une heure et demie, selon l’état de la route. Cela implique des coûts de transport assez élevés.

À Alto Anapati, comme dans les autres communautés autochtones d’Amazonie, la propriété privée n’existe pas, le territoire, les logements et les espaces collectifs relèvent de la propriété communautaire. Bien que les habitations traditionnelles soient construites avec des matériaux locaux comme le palmier-cœur, le bois et le roseau, ces dernières années, un programme de l’État reconstruit les maisons rurales dans l’objectif d’améliorer la qualité de vie. Nous nous trouvons donc dans une communauté qui est en pleine transformation urbaine. Dans l’objectif d’améliorer leur qualité de vie, les habitants passeraient de cette typologie de grandes maisons en bois, avec cuisine, salle ouverte et espaces de repos intérieurs, à ceci : un bunker de 22 mètres carrés entièrement fait de blocs de ciment, fenêtres en verre et toiture en tôle ondulée, pour des familles avec parfois quatre ou cinq enfants.

Ce processus et ces interventions de l’État révèlent l’urgence de repenser la manière de faire de l’architecture dans des contextes amazoniens, en comprenant de l’intérieur les besoins de la communauté et de son territoire. Ainsi, la première chose que nous faisons en arrivant dans la communauté est de créer des espaces d’apprentissage mutuel à travers des ateliers de diagnostic participatif. Nous apprenons à nous connaître, nous créons de la confiance et nous projetons des rêves communs dans ce processus participatif.

Nous cherchons à écouter toutes les voix, avec les pères et les mères de famille. Nous avons appris à connaître le territoire, son histoire, ses relations sociales et environnementales et ses multiples usages et ressources, en prenant soin de faire entendre la voix et l’avis des femmes, qui dans ce cas étaient les actrices les plus vulnérables. Nous avons mené des ateliers familiaux, avec les enfants et les parents ensemble, en cherchant à comprendre l’interaction entre les enfants, leurs familles et leur territoire.

Nous avons exploré les lieux que les enfants de cet âge connaissent et reconnaissent : la maison, la chacra et le chemin qui les relie. Nous pensons l’école comme un lieu-foyer où tous ces éléments entrent en relation et où l’enfant a besoin de se construire avec les autres enfants. Nous avons développé différentes activités pour tenter de nous libérer de l’adultocentrisme et de penser à partir de l’échelle de l’enfant, de sa perception et de son imaginaire. Enfin, à partir d’une approche ethnographique, nous avons développé des ateliers d’observation. Nous nous sommes déguisés en personnages invisibles et avons simplement observé afin de comprendre les dynamiques d’enseignement au niveau préscolaire dans une communauté autochtone.

Nous avons observé et documenté l’usage des espaces : comment jouent les enfants, comment ils apprennent, et comment ils utilisent les espaces intérieurs et extérieurs dans toutes leurs activités avec les parents d’élèves. Nous avons compris l’histoire et les dynamiques de la vie communautaire et l’organisation spatiale de la communauté, où entre les habitations se créent toujours des cours partagées où se développe la vie communautaire. Nous avons également développé des ateliers de conception avec les enseignants.

Au moment de concevoir l’espace pédagogique idéal, les enseignants ont imaginé leur salle de classe comme une classe sans murs, avec un grand arbre central, revendiquant la forêt comme cet espace primordial où l’apprentissage se construit et où la mémoire se tisse. L’école ne se limite donc pas à observer le paysage, mais en fait partie. Nous cherchons donc à faire de même avec l’école : nous créons des cours de différentes tailles et des espaces intermédiaires, et les cours extérieures deviennent une extension des salles de classe. Nous imaginons collectivement des actions et, autour d’elles, nous donnons forme aux espaces. Nous concevons ainsi chaque détail du projet.

Dans la proposition de conception, nous avons cherché à rendre visibles tous ces apprentissages dans leur spatialité. Le bâtiment s’implante dans la zone d’accès de la communauté et s’organise en deux blocs principaux. Du côté sud-ouest, se trouve le bloc d’accès avec la salle polyvalente, l’administration, la cuisine et les sanitaires. La salle polyvalente est une classe sans murs qui se connecte à la classe-forêt, un espace conçu comme une classe en plein air.

Du côté ouest se situe le bloc des salles de classe, lesquelles, à travers de larges panneaux coulissants, s’ouvrent sur l’extérieur, qui fait partie de l’espace d’apprentissage. Toutes les cloisons sont pensées comme des limites qui se dissolvent et relient l’intérieur à l’extérieur. L’école ne se limite donc pas à observer le paysage. Elle en fait partie. Pour la structure, nous avons utilisé un module de base de sept mètres cinquante par sept mètres cinquante, permettant de simplifier, de reproduire et d’accélérer l’élaboration de chaque élément constructif.

La majorité des matériaux utilisés dans le projet sont locaux, comme le bois des forêts communautaires, les briques d’argile et les pierres de rivière, maintenant ainsi vivante la production locale et artisanale. La structure s’insère dans le contexte à travers une architecture à faible impact environnemental, en accord avec la durabilité et la possibilité d’entretien par la communauté. Elle garantit une ventilation constante grâce à de petites fenêtres décalées et permet de créer un meilleur confort thermique grâce à l’effet cheminée.

Le processus de construction s’est divisé en deux grands domaines : la charpente et la maçonnerie, avec un accent sur l’utilisation de matériaux locaux et de méthodes adaptées à l’environnement amazonien, avec la participation constante de la population locale. En ce qui concerne la charpente, nous avons utilisé le bois des essences locales tornillo et moena, provenant des forêts communautaires, une contribution précieuse de la communauté. Ce processus a commencé par l’identification et la coupe des arbres en forêt, puis leur acheminement vers le chantier.

Le bois a été travaillé selon un processus de lamellé-collé artisanal qui a permis de fabriquer des pièces de grande taille à l’aide de colle et de vis. Cette méthode a abouti à la création de poteaux et de poutres, certaines poutres atteignant jusqu’à sept mètres de long dans l’assemblage structurel. Nous avons commencé par l’installation des poteaux, puis par l’assemblage des poutres horizontales et de la poutre de toiture, qui s’appuyaient sur un anneau métallique central en partie haute.

Enfin, les solives ont été posées, et la toiture, composée d’une membrane d’étanchéité et d’une feuille asphaltée, a résolu des problèmes comme la surchauffe et le bruit causés par la pluie, fréquents dans les écoles dotées de toitures en tôle ondulée. En ce qui concerne la maçonnerie, le travail a été réalisé avec des ouvriers locaux et des faenas, qui sont des journées de travail communautaire, au cours desquelles les membres de la communauté ont participé à des activités comme le traçage, l’excavation, le coulage de la dalle, des poteaux et des poutres.

Durant ce processus, des formations ont été organisées pour que les membres de la communauté puissent lire les plans et comprendre les systèmes constructifs, ce qui a facilité le transfert de connaissances entre architectes, artisans et communauté. De plus, quatre membres de la communauté ont été intégrés dans l’équipe de maçonnerie. Des briques artisanales cuites dans des fours locaux à partir d’argile ont été utilisées pour les murs intérieurs. De la peinture au latex a été appliquée selon une étude de couleurs pédagogiques, tandis qu’à l’extérieur, un mélange d’ocre, de colle et d’eau a été appliqué, ce qui a permis au bâtiment de s’intégrer visuellement à son environnement.

À travers des ateliers de création avec la communauté, des objets du quotidien ont été intégrés comme éléments porteurs de sens dans l’infrastructure de l’école, permettant aux enfants de se reconnaître dans leur environnement. Les nattes traditionnellement utilisées pour s’asseoir sont devenues une partie de l’enveloppe du bâtiment, créant un jeu de lumières et d’ombres. Les paniers autochtones utilisés pour transporter des fleurs, du bois de chauffage et du manioc ont été transformés en suspensions. La gourde du masato, couramment utilisée pour boire, a également été adaptée en luminaire. De plus, les cushmas, vêtement typique de la communauté, ont été tressées pour créer un plafond suspendu qui sépare la salle de classe du couloir et protège contre les moustiques.

Nous pouvons voir ici comment la conception devient réalité : la grande cour pour tous, la cour entre les classes. La salle polyvalente est conçue comme une grande maloca, un lieu local de réunion, un espace couvert et sans murs où les enfants et la communauté peuvent se réunir, un espace pédagogique extérieur que nous appelons la classe-forêt, qui est une salle de classe en plein air où les enfants apprennent avec la nature.

Un seul couloir longe tout le bâtiment, invitant les enfants à traverser différentes scènes dans l’école, des espaces hybrides, libres et ouverts, célébrant l’école comme un espace public, symbole de liberté et d’apprentissage pour les enfants et la communauté. De la même façon, les salles de classe ont de grands panneaux coulissants qui s’ouvrent, se plient et glissent, reliant les classes à l’extérieur, assurant la ventilation et agrandissant l’espace d’apprentissage vers l’extérieur. Au lieu de tables et de chaises, les enfants utilisent aussi des nattes pour les séances de contes.

Nous comprenons la vision des peuples autochtones à travers ce que l’on appelle le buen vivir : vivre en harmonie avec soi-même et avec tous les êtres de la planète. En ce sens, à l’école d’Alto Anapati, nous avons cherché à créer cette rencontre : communauté, identité et nature, à travers une architecture pensée à partir de la manière dont cet espace allait être vécu.

L’impact principal sur les usagers du projet réside dans la possibilité d’utiliser les espaces multifonctionnels des écoles comme espaces communautaires. Ce que nous avons observé, et qui fonctionne très bien, c’est que la communauté commence à disposer d’un espace au sein de l’école et utilise ces espaces non seulement pour des activités pédagogiques, mais aussi pour des activités communautaires, faisant évoluer le concept d’école occidentale vers un concept d’école autochtone fondée sur l’apprentissage communautaire. Par ailleurs, nous avons constaté un effet sur la manière de faire de la pédagogie dans ces espaces.

Certes, cet impact n’est pas radical, car les enseignants qui arrivent sont tout de même des enseignants formés selon une approche institutionnelle. Mais ce que nous avons vu, c’est qu’au moment de fournir des outils ou des éléments qui permettent de déconstruire la classe et d’ouvrir l’espace vers l’extérieur sur le plan pédagogique, les enseignants commencent à saisir cette opportunité et à élargir et transférer vers l’extérieur certaines de leurs activités pédagogiques.

D’autre part, un aspect très apprécié par les usagers est l’amélioration, non seulement de la ventilation, grâce à la ventilation croisée et à l’effet cheminée, mais aussi du confort acoustique, notamment lorsqu’on évite les toitures métalliques et que l’on utilise, comme dans cette école, des tuiles Baltica, qui permettent de créer, d’une part, un espace très silencieux pendant la pluie, ce qui est essentiel à l’intérieur d’une salle de classe, et aussi un bien meilleur confort thermique, car on parvient à générer beaucoup moins de chaleur à l’intérieur de l’espace.

Les infrastructures généralement promues par l’État sont conçues depuis une perspective urbaine centrée sur Lima. Le Pérou est en effet un pays très centralisé. Un tiers de tous les habitants du pays vit à Lima. Ainsi, toutes les interventions menées par l’État, surtout en matière d’infrastructure scolaire ou de logement, sont axées sur des modules conçus pour un climat côtier. Ces espaces se retrouvent donc reproduits à l’identique : la même école ou le même logement amélioré que l’on trouve sur la côte peut se retrouver en zone de haute montagne ou en forêt amazonienne.

Cela génère évidemment plusieurs problèmes. Le premier et le plus évident est la question bioclimatique, car ces espaces ne répondent pas aux besoins du lieu. Deuxièmement, les matériaux souvent utilisés sont des blocs de ciment et de la tôle ondulée qui proviennent de la ville. Ils finissent donc par coûter très cher et par offrir une faible qualité spatiale et matérielle. D’autre part, une autre question très importante est la question culturelle. Ces espaces, à l’école comme dans le logement, ne prennent pas en compte les modes de vie des communautés dans lesquelles ils s’implantent.

Ainsi, comme c’est le cas pour le logement, ce que l’État propose ne respecte pas la manière de vivre autochtone ou communautaire. Ainsi, dans le cas spécifique des logements proposés par l’État dans une communauté autochtone, ces logements sont des modules de cinq sur cinq avec des pièces intérieures séparées, où toute la vie familiale se déroule dans cet espace très petit et très réduit. Alors que la manière de vivre autochtone est normalement liée à l’espace communautaire.

La maison autochtone est en grande partie composée d’un grand toit sous lequel la plupart des activités quotidiennes se déroulent et où les différentes familles peuvent se retrouver entre elles. Une autre question également assez importante de notre point de vue est celle de la couleur. Les bâtiments proposés par l’État, surtout s’il s’agit d’écoles, portent généralement les couleurs du parti politique qui les réalise, alors que ce que nous cherchons, c’est de pouvoir conceptualiser aussi l’esthétique, les matériaux et les couleurs proposés. Ainsi, dans notre cas, par exemple, pour tout ce qui est extérieur, nous cherchons à utiliser une peinture faite à partir de minéraux comme l’ocre, afin qu’elle puisse se rapprocher de la couleur de la terre et s’insérer dans le territoire de façon respectueuse.

Depuis le début, nos projets ont toujours cherché à être un point de rencontre entre la réglementation et le contexte local. Dans le cas spécifique du Pérou, les réglementations sont conçues de façon assez stricte et sont très axées sur l’utilisation du ciment. Ainsi, finalement, nos projets consistent à utiliser les éléments en béton armé minimaux pour tout ce qui concerne les fondations, et certains éléments essentiels comme les poteaux et les poutres.

Cela s’explique par le fait que la réglementation impose le respect de normes parasismiques assez élevées, le Pérou étant un pays très sismique et l’école devant être le lieu le plus sûr possible. Nous avons réussi à intégrer des éléments en bois lamellé-collé, mais c’est quand même quelque chose d’assez complexe car l’État ne promeut généralement pas l’utilisation du bois. Mais il existe une réglementation qui, dans certaines parties, nous permet de proposer des éléments structurels en bois lamellé-collé qui, dans notre cas, sont principalement des poteaux et des poutres de toiture.

En matière d’apprentissage, je crois que au cours de ces dix années de travail, nous avons accumulé énormément d’expériences et nous avons beaucoup appris, surtout en observant les écoles en usage, mais je crois que, parmi ces points, l’apprentissage le plus important est de toujours mettre en œuvre des systèmes aussi simples que possible et faciles à entretenir, afin que la communauté puisse disposer des outils nécessaires pour prendre soin de ces espaces. Nous avons appris qu’il est nécessaire d’organiser des ateliers d’usage et de maintenance, et de structurer l’information pour donner ces outils à la communauté.

Un autre grand apprentissage que nous avons intégré ces dernières années est que nous devons aussi pouvoir proposer des actions pédagogiques complémentaires à l’architecture, afin qu’elle puisse vraiment avoir un impact réel sur l’apprentissage et l’enseignement. D’autre part, nous avons aussi commencé à comprendre que les espaces tels qu’ils sont prévus par la réglementation en matière d’éducation ne répondent pas toujours aux besoins. Par exemple, ce que nous avons compris, c’est que les espaces de bibliothèque, pensés de façon occidentale comme un dépôt de livres avec des tables, ne sont pas des espaces qui s’adaptent à la manière de vivre la lecture dans les communautés.

Il nous est donc arrivé, dans plusieurs projets, de proposer des bibliothèques qui finissent par servir d’entrepôts. Il y a donc là aussi un apprentissage profond, une réflexion sur la proposition d’espaces réglementaires, mais en les concevant à partir des manières locales d’habiter l’espace. Nous commençons donc à construire ces espaces pour qu’ils puissent vraiment être des espaces connectés au contexte. Par exemple, dans le cas de la bibliothèque, nous comprenons que lire ne se limite pas aux livres dans les communautés rurales, mais est lié à la lecture des savoirs, à reconnaître les plantes, les essences de bois, à savoir lire les étoiles.

L’espace existe donc, mais commence à se déconstruire dans sa forme et dans sa spatialité. Il en va de même, par exemple, dans le cas de laboratoires spécialisés pour les sciences et la technologie, où l’État propose une salle avec des éviers et des tables pour faire des expériences. De notre côté, à partir des savoirs du territoire, nous proposons des espaces pour conserver des plantes, pour faire sécher des plantes médicinales, pour apprendre à partir des essences de bois et des savoirs qui viennent des communautés elles-mêmes.

Pour nous, il est extrêmement important de rendre visible chacun des acteurs que nous impliquons. Dans ce cas, le financement s’est fait à travers une fondation allemande appelée Fly & Help et le cofinancement de la municipalité de Pangoa dans le cadre d’une convention avec Semillas. L’architecture et la gestion étaient assurées par notre association Semillas para el Desarrollo Sostenible. Dans la coopération, de nombreux acteurs ont été impliqués.

CPS – Comunità Promozione e Sviluppo, une ONG italienne, la communauté autochtone d’Alto Anapati elle-même, l’APAFA, l’association des parents d’élèves de l’école maternelle, la municipalité distritale de Pangoa, le programme national d’alimentation scolaire Qali Warma, et KANUJA, l’Union Asháninka Nomatsiguenga de la vallée de Pangoa, qui représente les communautés autochtones de la zone. Dans l’équipe de construction, deux de nos maîtres artisans, qui sont pour nous des alliés et membres de l’équipe : Javier García Paucar et Elías Martínez, originaires de la région. Les merveilleuses photographies que vous allez voir sont pour certaines issues de notre propre documentation Semillas, et pour d’autres de l’incroyable architecte et photographe Eleazar Cuadros.